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陈学峰
［摘要］教师专业化背景下，教师教育实习基地建设应发挥促进学生专业成长，完善学校专业发展，落实学生专业目标的实现等三重意义。
［关键词］教师教育 基地建设 意义
［作者简介］陈学峰（1958-
），男，北华大学教育科学学院教育科学研究中心副主任，副教授，研究方向为学科教学论。（吉林 吉林 1320013）
［中图分类号］G650 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2007）11-0064-03
1986年卡内基教育促进会发表了《国家为21世纪准备教师》的报告。这份重要的报告提出确立教师的专业地位，培养教师达到专业化的标准，进而提高教师教育的质量。教师专业化无疑促进了教师教育的发展，也给教师教育提出了新的要求。教师专业化的核心目标是培养专业理论水平高、教育技能强的教师。作为培养高水平高技能型教师的高等教师教育，教育实习基地建设的问题就不能不具有更重要的意义。因为所有的技能都是在一定理论指导下实践的结果。
一、实习基地建设要适应学生专业成长的需要
随着社会对教师要求的提高和教师专业化水平的提高，高等教师教育的培养目标正在发生着改变，由此导致实习基地的性质、任务、作用都发生了变化。实习不仅是教师教育完成教学任务的一个环节，而且应该是教师教育过程中的一个重要方面，它要实现促进学生专业成长的目的。
1.目标转变的需要。教师教育的培养目标无疑是培养合格的教师，但事实上，我们在相当长的时间里培养的学生，并不是一名完全意义上的合格教师，充其量只是一个学过教育理论和学科专业知识的“准教师”。在大学毕业到成为一个合格的教师之间还有相当长的一段路要走，一般称之为“预备期”。而在教师教育专业化条件下，教师教育专业的毕业生还不能成为合格的教师，说明我们的教师教育与社会要求存在差距。差距来自哪里？主要来自实践过程的不足，一方面是专业理论学习缺少足够的实践机会，使学生在专业知识的理解和专业知识的教学方面先天不足；另一方面是教育理论的讲授缺少相应的系统体验和实践感受，结果是“专业教育”培养出不够专业的学生。教师专业化发展不仅是专业知识、教育理论的加深和扩展，更重要的是在相关理论指导下的实践和应用能力的提高，因为教师职业是在专业理论指导下的实践性和创造性的工作。因此，由预备教师到合格教师的转变，是教师专业化发展的必然要求，学生实践能力的欠缺无疑阻碍了其专业发展，这就给我们的实习基地建设提出了新的要求。
2.专业情感完善的需要。由职业情感到专业情感转变是教师专业化的内在需要。教师教育课程体系中，教育学、心理学和其他相关课程都有教师专业情感方面的内容，但与教师专业化要求相比，教师专业情感的内容就显出许多不足。一方面是相关的内容滞后于发展中的基础教育的实际情境；另一方面，受教育者专业情感由于缺少相应的实践环境而难于亲身体验，形成不了现实的教师专业情感，从而影响教师专业化的进程。随着教师专业化的发展，对教师职业情感有了更高的要求，分出了不同的层次。教师职业情感以职业道德为底线，是对教师的基本要求。师生情感的相互悦纳，教师与学生在教学过程中形成的互相认可、互相欣赏的稳定的心理结构，是比职业情感更高的情绪体验，即专业情感。专业情感要求教师不仅要深入地了解自己学生的个性、特长，找到开启学生心灵大门的钥匙，同时也要使学生因感到教师的关爱而悦纳教师。教师的教育理想，是在教师专业情感的指引下对专业发展的方向、目标、步骤的规划和憧憬，这是对教师专业化发展的总体要求。这所有的一切离开了实践、离开了对实际工作的体验、离开了教师对教学工作的探究和热爱、离开了师生之间充满愉悦的智力交流都是不可能实现的。
3.实习过程与方式的转变需要。教师专业化的要求与当下教师教育的实际培养目标的反差，集中反映在教育实践环节的缺失。一方面是教育实践的过程不能把专业知识内化为教育实践能力，使能力和情感形成滞后于理论；另一方面，教育实践中的问题不能及时反馈到高等教师教育的理论教学中，使理论教学成为无源之水。解决问题的办法是：强化高等教师教育理论教学与基础教育的实践相结合，变一次性的终结性的教育实习为过程性的教育实习。一次性的教育实习适应了“预备教师”时代的要求，教育实习仅仅是学生熟悉学校环境、了解教学过程、体验教师生活的过程。过程性实习是为学生提供成为合格教师的一切条件和可能，解决学生在教师专业发展、教师专业情感等方面的困惑，使学生适应教师专业化发展的需要。
二、实习基地建设要适应教师教育专业发展的需要
学生的专业成长与教师教育的专业发展，是教师专业化问题的两个方面。学生的专业成长是教师教育专业发展的成果，并为教师教育专业发展提供实践问题支持，促进专业的发展；教师教育专业发展为学生的专业成长提供更为有利的培养条件，促进学生实现专业化。因此，教育实习及实习基地建设问题就自然成为教师教育专业发展应该关注的问题。
1.教师教育专业发展的目标。既然高等教师教育的专业发展要为教师专业化服务，那么，教师专业化的目标就应该是教师教育专业发展目标的重要参考。美国20世纪70年代中期提出教师专业化的口号，以提高公共教育质量，推动教学成为真正的专业。1986年霍尔姆斯小组的报告《明天的教师》提出，教师的专业教育至少应包括五个方面：把教学和学校教育作为一个完整的学科研究；学科教育学的知识，即把“个人知识”转化为“人际知识”的教学能力；课堂教学中应有的知识和技能；教学专业独有的素质、价值观和道德责任感以及对教学实践的指导。很明显这是一个以实践能力为核心的目标体系，对我们教师教育专业发展目标有着极其重要的参考价值。关注学术性，关注理论的系统性，这本身并没有问题，但是在忽视教师基本教学能力的前提下强调这些，就有悖于教师专业化理论和现代教育实践。因为随着现代科技的发展，知识、理论可以很快被复制，而人的专业实践能力、专业创新能力、职业情感和精神是不可能被复制的。教育不应该是把人脑复制成电脑的硬盘，应该通过教师的努力开发学生智力。
2.教师教育专业发展的问题与不足。当前，中国教师教育专业发展有了很大进步，但是问题也是明显的：一是课程体系以综合性大学为参照。教师专业化，使我国教师教育培养模式呈现多元化的趋势，综合性大学成为我国教师教育中的新生力量。但是由此也带来教师教育课程向综合性大学的课程设置靠拢的倾向。我国高等师范院校课程结构从20世纪50年代至今主要是由三大方面构成的，即公共必修课程、专业必修课程、选修课程（限制选修课程和任意选修课程），170学分左右。其中，公共必修课程50学分左右，教育学科类为8个学分；专业必修课主要是学科专业课程和教育实习，共80学分左右，实习为6个学分；选修课程40学分左右。教育学科课程和教育实习共计14学分左右，不足总学分的10%。从课程结构上看，课程计划中没有把教育学科课程和教育实习单独列出；从学分比重看，教育学科课程在整个课程中不成比例。可见，我国的教师教育课程的专业特征不明显，主要是仿照综合性大学的课程模式建立的。有师范教育之名，无师范教育之实。二是高等教师教育专业发展方向与教师专业化要求错位。在高等教师教育院校中，首先关注的是高校在大学中的排名，因为这个排名能够为学校带来现实的利益，经常在教师教育学校中听到关于学术（专业）性与师范性的争论，争论的内容无非是学术性与师范性孰重孰轻，或怎样在不影响学术性的前提下实现师范性。问题的实质是，这个问题现在还能争论得下去，说明在很多人那里师范性还没有成为“学术性”的东西。在许多教师教育专业中，教师专业化要求仅仅是作为教师之间交流的内容，并没有进入决策层面或实践过程。这也是我国《教师教育专业标准》至今没有正式出台的原因之一。三是在实践上脱离基础教育的实际。也许是由于高等教师教育与基础教育分属于不同的主管部门，本来应是互相支撑的两个单位却老死不相往来。结果是教师教育的理论研究因缺少基础教育实践的支持而显得苍白，基础教育因缺少有效的理论支持而难以走出更新的改革之路。教师教育的专业发展也因失去实际的目标而呈现滞后的趋势。理论上的成果层出不穷，实践上的问题仍然找不到解决的办法。
3.教师教育专业发展的途径。教师教育的发展不能离开教师教育服务对象的发展，因此，加强高等教师教育与基础教育的联系，就成为教师教育发展的前提。一是加强教育行政部门的宏观协调，促进高等教师教育与基础教育战略伙伴关系的形成。在教育行政部门的协调下整合地方教育资源，建立以高等教师教育为核心的，以服务基础教育为重点的集职前教育、职后教育为一体的教师教育体系，发挥高等教师教育的理论优势和基础教育的实践优势，促进地方教育事业和高等教师教育的同步发展。把高等教师教育服务基础教育的任务落到实处。二是高等教师教育学校要主动与基础教育联系，建立稳定新型的教师教育实习基地，全面改善高等教师教育与基础教育的关系。在教育实习、教师培养、教育科研等领域实现高层次互动与双赢。改善教育实习，通过签订实习基地协议的方式，明确学校与实习基地的关系，尽早确立实习指导教师与实习学生的关系，形成平时沟通、阶段性见习、毕业实习相结合的实习模式，使学生的理论学习能够经常在实践中得到体验，实践中的问题能够及时在理论学习或指导教师那里得到解决。三是加强教师的双向交流。高等教师教育与基础教育双向开放课堂，互相借鉴，为对方提供服务。一方面高等教师教育为基础教育提供学科教学、专业理论、前沿信息、学历培训等订单式培训服务；另一方面，请基础教育学科教学、教学管理专家到学校就基础教育重点、热点问题进行专题讲学，并可以把相关学科教学论内容的20%直接交给优秀中学教师来讲。同时，要求学教学论的教师定期到基础教育学校走访、调研，加强人员间的联系。四是共同承担教育科研题目。在教师的双向交流过程中，鼓励教师带着问题进行交流，形成共同承担教育科研题目的土壤。学校可根据实际情况，把实践中出现的问题作为研究的题目，以行动研究为主要方法，以合作研究为主要形式，以共同发展为主要目的，促进双方关系的进一步发展。
三、实习基地建设要适应教师教育专业目标实现的需要
教师教育专业目标的实现，在实践上就是使学生能够找到展示专业的舞台并得到人们的承认。
1.教师教育专业目标实现的前提与意义。关注就业是实现专业发展的前提。通俗地讲，教师教育是培养教师的教育，教师的专业技能应适应专业岗位的要求。因此，对教师岗位加强了解，促进教师教育专业目标的实现，就成为教师教育的应有之意。其意义在于，克服“皇帝女儿不愁嫁”的旧观念，在专业目标实现过程中，研究教师教育的专业理论、专业技能、专业情感，使我们教师教育的培养目标、培养模式、实现形式更加合理。
2.教师教育专业目标实现的问题与对策。当前影响教师教育专业目标实现的问题很多，但主要有以下几方面：一是整体意识落后于实践的发展。在计划经济的用人机制退出历史舞台后，适应市场经济发展的用人机制还没形成。二是基础教育教师需求数量供大于求。随着高校规模的扩大和教师专业化的发展，不仅师范类毕业生数量整体居高不下，综合大学想进入教师行列的毕业生人数也有所增加。同时，随着我国人口增长速度放慢，中小学入学率下降，教师总体需求也呈下降趋势。三是就业意向与就业可能的错位。在毕业生总体上供大于求的情况下，用人单位的需要与就业人的就业意向错位。一般来说，东部地区和各个城市学校教师饱和，而大部分城镇、农村和西部地区都有相当的用人需要。四是毕业生的专业素养不适应岗位需要。毕业生整体不适应实践的发展，特别是不适应基础教育新课程改革的需要，不能满足用人单位的需要。
3.教师教育专业目标实现的桥梁。针对教师教育专业目标实现的四个问题，我们建议把建立教师教育实习基地作为教师教育专业目标实现的桥梁。一是通过广泛的教师教育基地的建设，使我们从事教师教育的同志们，特别是相关的负责同志认真了解我国基础教育的实际用人情况，调整我们的招生计划，使招生计划与实际需要保持相应的比例关系，减少招生盲目性带来的就业压力，因为这种压力不仅表现为相应的资源的浪费，同时也是一个政治上不安定的因素。同时尝试在一定范围内解决结构性就业压力，建立激励机制，吸引毕业生到更需要的地方去。二是通过广泛的教师教育基地的建设，使我们更加了解基础教育改革过程中的前沿问题，了解学校教学一线对毕业生的能力要求、专业理论要求、专业情感要求，使我们能有针对性地调整教师教育专业发展计划，使我们的专业发展计划更符合实际的需要。同时让学生在实践中提高教学能力，培养专业情感。三是通过广泛的教师教育基地的建设，建立学校稳定的就业网络。一方面根据学校的办学定位，选择适合毕业生发展，有就业空间的学校为实习学校，使实习学校加强对学生的了解，获得学校的认可，实现直接就业。同时对暂时没有要人计划的学校也要保持良好的联系，提高学校的影响力，利于学生将来就业。另一方面，对广大农村或城镇学校可以探讨更加灵活的就业形式。例：本科加教育硕士的四加二模式，即优秀本科生到农村学校任教带题目读研究生，既解决了农村学校缺少教师的问题，也解决了一些学生读研究生难的问题；本科生三加一的“轮教”模式，即大三学生带学分到学校任教，根据实践的内容撰写毕业论文，一年结束，每年轮换一次。这种模式的尝试意义在于能在真实的情景中培养学生的教学能力和专业情感，促进学生专业教育目标的实现。
总之，强调教师教育实践基地建设的意义，不是怀疑专业理论知识在教师教育中的作用，只是想把我们的理论教学引导到鲜活而多彩的实践土壤之中。教师教育不是孤立在高校的培养过程，在整个教师教育的链条上，基础教育对教师素质的实际要求是学校教师教育的目标，教师教育的专业发展是实现目标的基础，教师教育专业目标的实现是教师教育整个过程的检验。离开了基础教育的要求，教师教育专业发展就会迷失方向。没有实践的检验，学生的专业成长就失去了意义。实习基地的建设就承担着连接两极带动中间的任务。 |
