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谢应宽
［摘要］具备一定的课程素养是新课程改革对教师提出的新要求。我国高师教育中学生课程素养培养的长期缺失，是导致中小学教师课程素养普遍偏低的重要原因之一。通过采取调整课程结构，完善课程体系；改革课堂教学，提高教学质量；实现上下沟通，把握两个“前沿”；做好内外结合，进行实践锻炼等措施，将能有效地提升高师学生的课程素养。
［关键词］高师学生 课程素养 培养对策
［作者简介］谢应宽（1970－），男，重庆永川人，重庆文理学院教科系讲师，硕士，主要从事课程论和教师教育研究。（重庆 永川402160）
［中图分类号］G642.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2007）02-0112-02
基础教育课程的改革，对广大中小学教师提出了许多新要求，具备相应的课程素养就是其中之一。由于种种原因，我国中小学教师的课程素养普遍偏低，这已成为制约新课程改革向纵深发展的瓶颈。采取有效措施，切实提高学生的课程素养，是新课程改革对高师教育提出的新要求。
一、课程素养的内涵及其结构体系
课程素养是我国新课程改革之后，教师课程权力较以前有所扩大的情况下出现的一个新概念，人们对它的内涵及其结构体系的认识还远未达到统一的程度。有学者认为，课程素养至少涵盖三个方面的内容：课程意识、课程知识与课程改革能力、课程开发和发展能力①。也有学者认为课程素养主要由课程思想、课程知识、课程组织与评价能力、课程选择与设计能力以及课程开发和创生能力等构成②。
这些观点对我们认识课程素养的内涵及其结构体系是有益的，但他们构建体系的标准却不太科学，把一些本不属于同一层次的内容并列在一起，容易使人产生混淆。在吸收已有研究成果的基础上，笔者认为课程素养作为教师专业素养的一个重要方面，它包含课程意识、课程知识与课程能力。
1.课程意识。就是指教师在履行教育教学职责过程中，对国家、地方、学校课程的有目的、有意义的反映及有方向、有层次的追求和探索，是教师执行课程标准、落实课程方案的内驱力。它是教师课程自觉性和自主性的表现，主要包括：课程设计意识、课程目标意识、课程实施意识、课程开发意识、课程创新意识、课程评价意识等。
2.课程知识。就是课程论这门学科所涉及的基本内容，主要包括课程概念、课程类型、课程结构、课程的编制过程、原则、课程发展历史、课程理论流派、课程改革等。在新课改背景下，尤其要强调有关课程政策、课程目标、课程内容、课程实施、课程开发、课程评价等方面的知识。
3.课程能力。就是指教师自身所拥有的并运用于课程活动中，直接影响课程活动实施，决定课程活动成效的能动力量。主要包括：课程决策能力、课程整合能力、课程实施能力、课程评价能力、课程开发能力、课程研究能力等。
课程意识、课程知识、课程能力三者既相互联系又相互区别。课程知识是基础，课程能力是在课程知识运用于课程实践的过程中形成的，课程意识是对课程知识学习和课程能力运用进行自觉反思的结果，它对课程知识的学习和课程能力的形成起自觉导向的作用。
二、我国中小学教师课程素养现状及其成因
1.我国中小学教师课程素养现状。一项全国范围的关于教师课程开发现状的调查表明：有40.5%的教师对参与开发课程的态度消极或暧昧；有43.2%的教师不能对“课程”有一个正确的理解；有30.4%的教师认为自己缺乏课程开发的知识和技能，还不能决定教什么和怎么教。另外，一些教师也没有形成较强的课程资源意识③。在“目前新课程实施中感到最缺乏的素质”调查中，有48%的教师认为是将新课程理念融入课程实施的能力，33%的教师认为是新课程理念，12%的教师认为是专业技能，7%的教师认为是专业知识④。另一项调查也表明，我国教师的课程素养远远不能满足新课程的要求，仍需要提高⑤。这说明我国中小学教师的课程素养普遍偏低，远不能满足新课程改革对教师课程素养的要求。
2.导致中小学教师课程素养普遍偏低的主要原因。（1）课程管理体制的影响。我国长期实行国家高度集权的课程管理体制，地方和学校没有课程开发、建设的权力。关于课程的研究普遍被认为是教育行政部门和课程专家的职责，一线教师只是作为既定课程的忠实执行者而存在，教师不需要或需要很少的课程素养就能完成“传道、授业、解惑”的任务，教师缺乏课程开发、建设的意识和实践经验。（2）我国课程理论研究的严重滞后。长期以来，我国教学理论研究者常常把课程当作教学论研究的一个具体问题即教学内容，而非一个专门的研究领域来看待，缺乏深入的研究。十一届三中全会以后，课程研究才逐渐引起教学理论界的重视，中国教育学会教育学分会于1997年才成立课程专业委员会。我国对课程理论的研究远远落后于其他一些发达国家，现有成型的课程理论主要是国外的。课程理论研究的严重滞后，使我国教师课程理论知识相当匮乏，且有“水土不服”的危险。
3.高师学生课程素养培养的长期缺失。高师学生课程素养培养主要是通过有关“课程”的课程实施来达成。由于以往高师教育课程结构和课程体系的双重不合理，导致了学生课程素养培养的长期缺失。这种不合理体现在：（1）教育类课程课时严重不足。目前我国各师范院校教育类课程（含教育实习）仅占总学时的10%左右，而其他许多国家的教育类课程占到了总学时的25%～35%
⑥。（2）教育类课程门类极少。我国高师教育类课程长期是被称为“老三门”的教育学、心理学、学科教学法，而我国20世纪90年代中期以前的教育学大体上可以说是一种“没有课程的教育学”，很少有学校开设有关“课程”的课程，更不用说有针对性地进行课程实践能力训练了。也就是说，学生课程素养的培养长期未纳入我国高师教育的培养目标之中，处于缺失状态。
4.高师教育类课程课堂教学不当。高师教育类课程课堂教学不当也是导致高师学生课程素养偏低的重要原因。（1）高师教育类课程往往采用“授—受”式的教学模式，方法单一，枯燥乏味，严重影响了学生学习的主动性、积极性。教育类课程在师范院校普遍不受学生欢迎已是不争的事实。（2）课堂教学中常常把“课程”当作“教学内容”来处理，课时和内容均很少，“课程”没有受到应有的重视。（3）与中小学实践严重脱节，使得教育类课程的教学远远落后于中小学教育教学实践发展的需要。因此，造成了我国中小学教师，无论是课程理论知识还是课程实践能力都比较差的现状。
从世界课程改革发展史来看，一线教师的课程素养能否达到新课程改革的要求，往往决定了课程改革的最终命运。美国著名的课程论专家施瓦布在结构课程改革运动“失败”后，深入地思考了这样一个问题：人们纷纷谴责学术中心课程的诸多缺陷，然而这些课程究竟有没有被广大教师真正认同过，有没有在教育实践中真正实施过？⑦
也就是说，结构课程改革运动的“失败”，与广大一线教师不具备相应的课程素养有着极大的关系。
三、高师学生课程素养培养的对策
1.调整课程结构，完善课程体系。课程结构是指课程体系中所包含的课程门类及各类课程所占总学时的比例。各类课程在课程结构中门类的多少和占总学时比例的高低，反映了该类课程受重视的程度。
同一些发达国家相比，我国高师教育的课程结构不尽合理，突出体现在教育类课程比例太低，这是我国高师教育中长期存在的师范性和学术性之争的结果。师范性和学术性之争，具体表现为教育类课程与专业课程之争。当教育类课程与专业课程发生冲突时，人们总是强调专业课程的重要性而牺牲教育类课程。具体表现在两方面：一是减少教育类课程门类。除教育系外，其他系科的教育类课程已经少得不能再少了，就只剩下“老三门”了。二是减少教育类课程所占课时比例。由20世纪50年代占15%左右，降到后来的7%左右，目前稍有回升，占到10%左右。而在一些发达国家，如美国、日本，教育类课程大都在10门以上，课时与学分呈现出与公共课、学科专业课三分天下之势。⑧
高师学生课程素养的养成主要是通过有关“课程”的课程实施来实现，因此，为有效地培养学生的课程素养，高师必须调整现有的课程结构，增设有关“课程”的课程，以完善高师的课程体系。（1）增加教育类课程的门类和时数。增设教育哲学、课程论、课程标准解读、校本课程研发等与学生课程素养养成密切相关的课程，这是培养学生课程素养的前提条件。对于课时比例，有学者提出要把教育类课程提高到20%
⑨。考虑到我国的实际情况，这在短时间内还难以达到，不过，课时数恢复到20世纪50年代的15%左右却是可行的。（2）增加教育学的课时。如果不能增加课程门类，那就必须增加教育学的课时数,并把增加的课时安排到涉及“课程”的教学中去，提高有关“课程”的教学在教育学这门课程中的地位，使学生对“课程”有更多的了解和学习机会。目前，有关“课程”的内容在教育学中常常只是作为一章甚至一节存在，教学课时数极少，严重影响了学生课程素养的养成。（3）课程微型化处理。如果能增加课程门类，而课时比例不能大幅度提高，那就可以进行课程微型化处理，建设有关“课程”的微型精品课程，即尽量精选课程内容，压缩每门课程的学时数，使课时总量不至于增加太多。
2.改革课堂教学，提高教学质量。课程知识是课程素养的基础，没有丰富的课程知识，课程能力和课程意识就难以形成。有关“课程”的课程教学是学生获取课程知识的主渠道。目前，我国高师教育类课程的教学质量不高是一个不容隐讳的事实，这样的课堂教学不利于学生课程素养的养成。因此，必须要改革课堂教学，提高教学质量，为学生课程素养的进一步发展搭建一个良好的平台。否则，即使增加再多有关“课程”的课程和课时数，也不能有效提升学生的课程素养。（1）更新教学理念。教学理念是教师对有关教学问题的理性认识，它指导着教师的教学行为，对教师的教学实践活动产生实质性的影响。高师教育类课程的教师必须更新教学理念，使之与基础教育课程改革的要求相一致。（2）改革教学内容。改变教育类课程不注重有关“课程”的课程内容的现状，同时加强有关“课程”的课程内容与学生生活以及基础教育课程改革实践的联系，精选有利于学生课程素养可持续发展的课程内容。（3）改革教法学法。改变过去教学方法单一，过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的教学模式。而要把学生的学习主动性、积极性充分发挥出来，使学生通过接受学习、自主学习、合作学习、探究学习等多种学习方式的综合运用，不仅学到课程知识，而且获得可持续发展的课程能力。
3.实现上下沟通，把握两个“前沿”。在高师学生课程素养培养过程中，以课堂教学为平台，把上至课程专家、教育行政人员，下至中小学校长、一线教师请进来举办专题讲座，或把学生带出去参观中小学课改实践等形式，使学生有机会把握课程理论研究与课程政策变化的前沿动态和基础教育课程改革实践的前沿动态。这样，学生以课堂教学中所学的有关“课程”知识为中介，打通理论前沿和实践前沿，使学生站得更高、看得更远，有力地促进学生课程素养的养成。（1）定期举办学术讲座。定期邀请课程论专家、中小学校长等人员到校为学生举办相关的学术讲座，让学生了解课程理论与实践发展的动态。（2）到中小学进行观摩见习。中小学校是活生生的有关“课程”教学的大课堂，中小学师生对基础教育课程改革的认识体会具体而深刻。高师学生在学习了有关的课程理论知识后，到中小学去开展观摩见习、调查访谈等活动，丰富他们的感性认识，提高他们对课程的理解水平。（3）请中小学教师到高师来上示范课。在全国范围内，请一些优秀的中小学教师到高师来上示范课，学生通过观摩这些示范课，可以真切地感受到新的课程理论在教学实践中的运用情况。同时，这种方式会使学生受益匪浅。
4.做好内外结合，进行实践锻炼。内外结合包含两层意思：一是校内外课程资源相结合；二是学生自主发展与外部环境条件相结合。通过内外结合的方式，让学生参与大量的实践活动，真正实现理论与实践相结合。既能加深学生对课程理论知识的理解，又能使其在此基础上形成相应的课程能力和课程意识，进而提升课程素养。（1）参与中小学的课改试验。高师把一些中小学校建设为自己的教育科研基地。学生在教师的带领下，参与这些中小学的课改试验，这样既能丰富学生对课程的感性认识，又能锻炼学生的课程实践能力。（2）实行学生科研导师制。把学生分为不同的研究小组，分别由具有一定资质的教师指导。学生通过参与教师的课改项目或在导师的指导下自选课改课题进行研究，既能丰富学生的课程理论知识并拓展其课程认知领域，又能很好地锻炼学生的课程能力，形成良好的课程意识。（3）开展自主性研究学习。学生在课堂教学中所学到的有关课程的知识是远远不够的，它只是学生进一步自主学习有关“课程”知识的基础。为进一步提升自己的课程素养，学生在课后要充分利用高校有关“课程”的图书资料十分丰富的优势，在教师的指导下，或通过阅读经典的课程理论著作，或针对课程基本问题来收集相关资料等形式，开展自主性研究学习。（4）进行案例研讨。案例研讨是指用解剖麻雀的方式，对课程实践中发生的典型案例进行剖析，进而培养学生的课程研究能力、课程评价能力以及相关的课程意识。（5）引导学生学会反思。学会反思是新课改对教师提出的另一个新要求，是影响教师专业化发展的重要因素。教师有意识地引导学生对自己的课程素养及其养成过程进行积极反思，使学生课程素养的养成具有源源不断的内动力支持，得到可持续发展。
［注释］
①刘云生，张鸿.课程实施：整合与优化［J］.中国教育学刊，2003（3）：35.
②傅建明.校本课程开发：教师的准备［J］.高等师范教育研究，2001（5）：35-39.
③张立新，魏青云.发展教师课程能力 ［J］.上海教育，2004（11）：50.
④杜志强，等.新课程师资培训的问题与对策［J］.课程·教材·教法，2005（5）：81.
⑤孙枝莲，等.山西省初中新课程实施现状调查报告［J］.教育理论与实践，2005（7）：35-36.
⑥万明钢.教师教育课程体系研究［J］.课程、教材、教法，2005（7）：85.
⑦钟启泉，张华.课程与教学论［M］.广州：广东高等教育出版社，1999：17.
⑧刘启静.中外教师培养的教育课程设置比较［J］.东北师范大学学报，2000（5）：94.
⑨黄崴.教师教育专业化与课程改革［OL］.http://www.edu.cn/20010905/3000282.shtml.
［参考文献］
［1］陈天顺.课程意识：现代教师的必备素养［EB/OL］.http://www.202.121.15.
143:81/.
［2］朱超华.新课程视角下教师课程能力的缺失与重建［J］.课程·教材·教法，2004（6）.
［3］李定仁，徐继存.教学论研究二十年 ［M］.北京：人民教育出版社，2001.
［4］朱幕菊.走进新课程———与课程实施者对话 ［M］.
北京：北京师范大学出版社，2002. |
