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黄卫军
［摘要］本文介绍了交际语言教学法的概念和特点，并重点分析了它在中国教学环境下的应用。同时，阐述了作为语言教学中最根本的因素———教学环境。最后，笔者对交际语言教学法进行了总的评价，并提出了自己的观点。
［关键词］交际语言教学法 中国语言教学环境 文化敏感性 情景教学法 后方法论
［作者简介］黄卫军（1978－），女，江西弋阳人，江西蓝天学院新校区公教部副主任，讲师，英国曼彻斯特大学教育系硕士，主要研究方向为英语教学法、跨文化交流和师资培训等。（江西 南昌 330098）
［中图分类号］G424.1 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2007）02-0126-02
一、引言
作为一种新的教学方法，交际语言教学法（以下简称CLT）可追溯到20世纪60年代后期。它是把提高交际能力作为语言教学的目标，强调提高语言的四种基本技能，并着重语言与交际的相互依存性的一种教学方法。目前，这种教学法已被许多教师所接受，并把它作为最有效的教学方法之一。然而，当这种教学方法由英、澳、北美（BANA）的语言教学环境转到英语作为非母语言的大、中、小学（TESEP）的教学环境中时，它的成效引起了激烈的争议。绝大多数中国语言课堂教学是属于TESEP型的。因此，大多数人争论的焦点也总是围绕中国教学环境下的语言教学，这也将是本文着重讨论的对象。
二、CLT的定义和特征
1.交际语言教学法的定义。目前，在相关文献中还找不到对CLT的权威性的定义。有些人简单地把CLT解释为语法教学和功能教学的结合（Richard
& Rodgers，2001，155）；也有人认为CLT意味着采用相关的教学步骤和方法使学生应用可利用的语言资源通过小组活动来完成课堂教学活动（ibid，155）。Howatt（1984，279）则指出，CLT通常有两种定义：弱定义和强定义。弱定义强调的是，通过课堂活动给学生提供使用英语达到交际目的的机会。在这层定义里，以语言结构为基本形式的课文信息被看做是语言范例的展示，学生则在课堂上通过一系列的交际活动去训练语言的运用。因此，我们把弱定义常常概括为“学会使用”。而强定义则倡导“用语言本身学习语言”，即在交流中通过激活固有语言信息和刺激语言系统本身的发展而获得语言。Holliday（1994b，171）指出两种形式存在的差异实际上就在于：在弱定义中，“交际”指的是教师与学生以及学生与学生之间的交流，并借此达到语言操练的目的；而强定义更多的是强调学生与语言信息本身的交流。因此，Holliday（ibid.72）认为，强定义中的交流活动不一定要以小组活动的形式来实现。只要单个学生以某种方式和丰富的语言信息交流并产生新的有用的语言信息，这个过程就是交际性的语言学习活动。
2.CLT的特征。Maley（1984）概括了CLT的六种特征：（1）着重于语言的运用，而不是简单的语言形式；（2）在交际活动中更侧重语言的流畅性，而不仅仅是准确性的训练；（3）通过语言顺利地完成交际任务，而不是机械地进行语言操练；（4）强调课堂上学生的主动性和互动性，而不是以教师为主角；（5）强调学生的个体差异性，因而不采用按部就班的教学方法；（6）意识到语言运用的多样性，而不是单纯地强调语言本身。
前四种特征与前面提及的CLT定义有着紧密的联系，但后两个特征还需做进一步的诠释。特征（5）把CLT和按部就班的教学法做了比较，这里按部就班的方法就是指一种在英语作为非母语语言的大、中、小学教学环境中被普遍采用的一种传统教学模式。特征（5）表明CLT适应学生的个体差异性。它强调有效的学习结果来源于学生与恰当的教学资源和方法的有效的结合。所谓“恰当”，是指所用教学资源和有效教学方法往往是在兼顾学生水平和兴趣等诸种因素后而选择的。特征（6）认为对所学的东西的选择和排列不仅是由语言结构关系决定的，而且还是由主题、功能、意义或者交流任务等多种因素决定的。这里要强调的是使学生最广泛地接触目标语言（譬如在课堂上采用真实语言材料和交际活动），并推动学生的语言输出。总之，CLT的总目标是使学生具备现实生活中的交际能力。
三、中国教学环境中的交际语言教学法
Chang和Beaumont（2004）认为，对教学法取舍的争论主要源于以下两方面：一方面表现在CLT和传统的文化理念的冲突（这一点是与孔子思想紧密相连的）。另一方面就是CLT的应用与亚洲教学环境下采用它时的实际困难之间的冲突。比如说大班教学，缺乏必要的师资培训，以及国家统一考试的设置都限制了CLT的有效使用。在相关文章中，许多作者就CLT的运用与中国学习文化之间的相容性展开了激烈的讨论。
1.在中国语言教学环境下采用CLT所引发的争议。Hu
Guangwei（2002b）分别从教师和学生的立场与角度就这一议题提出了自己的主张。这些主张包括：对教与学本质的讨论、师生对各自角色定位和相应责任的理解、被推崇的学习策略及教学质量等。她（ibid，99，100）认为在中国教学环境下，教学的关键是知识的传授，而不是技能的传授；按照传统教学模式，教师的权威身份得到了充分保障。然而，采用CLT时，许多教师的权威地位会受到冲击，因为这种教学方法要求教师有较高水平的语言熟练程度和社会语言把握能力，而这正是很多老师尚不具备的。从学生这方面来看，学生们被鼓励认真学习，并且对教师和书本提供的知识要言听计从，并认真理解消化。因此，Hu
Guangwei总结认为因为学生被要求“用心”学习知识，而不是被要求口语表达活跃，因此要使学生“不用功学习”而积极参与轻松愉快的学习活动并在其中积极表现自我、交流思想是比较困难的一件事情。同样，针对中国学生在口头表达上表现被动这一点，Wen和Clement从语言、交际以及社会心理变化等三个不同的文化根源上阐述了其观点。他们认为文化因素与学生是否积极进行口头表达是有直接联系的。
Haraey同样认为，由于中国教学环境下的教室文化与BA-NA环境下的课堂文化截然不同，中国的传统学习方法不能简单地看做是原始的、过时的或是误导的方法而被抛弃。另外，无论Littlewood还是Cheng都认为，中国学生在语言学习方面并不是文化环境使之显得不善于表达。事实上，语言学习是如此复杂的过程，不愿进行口头表达的行为可能有多种因素，诸如，教法不当、语言熟练程度不够、无关的主题以及师生关系不够默契等等（Chang，442）。两位作者似乎都想表明，文化对CLT在中国教学环境下的应用并没有什么障碍。此外，Flowerdew
（1998）也认为，从孔子文化思想来看，中国学生更偏爱于课堂小组活动。她认为孔子学说主要包括三个要点，即人道、诚信和注重礼仪。人道和诚信强调人应有同情心和良好的社会关系，这两点强调了人与人之间的合作精神的重要性。注重礼仪主要是通过得体的社会行为来体现人道和诚信，它体现了人应该讲体面和不张扬的观念。在轻松的学习环境中，团队工作强调的是相互支持和合作，因此，文化因素和课堂小组活动的开展之间几乎没有相悖之处。
2.在中国环境下，应用CLT的一种折中方法。如上所述，在中国环境下关于CLT的争论，几乎每一个观点都走向极端。一种极端的观点是：由于CLT的特征与中国文化之间的冲突，CLT在中国教学环境中不被接受。另一种极端的观点则是：由于CLT与中国文化和中国教学环境完全融合，CLT在中国语言课堂使用根本没有问题。然而，另外还有一部分人提出了介于两个极端之间的折中方法。他们承认，在中国的环境下，CLT的有效运用受文化因素的影响，但他们正极力寻找CLT和文化敏感性之间的汇合点。在很多文章中，大量的实例都证明了在中国使用交际语言教学法进行有效教学的可能性。Anderson（1993）认为，如果教师能够洞察学生的需求和学习风格的话，那么CLT将会是行之有效的教学法。这说明，CLT是否能被恰当运用于课堂似乎在于教师，包括教师对CLT的态度，即教师对采用更具有交际性的教学风格所做出的实际行动，以及教师采用交际语言教学法时怎样找到看似相互矛盾的文化之间的相容之处。Widdowson对此也做了详细的说明。从交往上看，社会对教师在师生中的主导地位已给予了充分的肯定，因而教师在师生交往时的威信的树立或多或少是有点独断性的。以学生为中心的课堂活动和教学合作活动并不意味着教师在课堂上失去了权威，因为学生不可能完全脱离教师的指导和监督完成课堂上的整个学习过程。总之，这部分人认为，CLT和中国文化之间的冲突并不意味着CLT在中国语言教学环境中一点贡献都没有。事实上，对教师来说，在承认和理解了社会文化对教学的影响的基础上，选择适当的教学方法是至关重要的。
四、在CLT和情景教学法中的文化敏感性
Holliday（1994b.77）强调，CLT应当提高其对文化敏感性的特征而减少其不敏感性特征，以使这种不断发展的教学法总是适用。然而，Bax（2003）强烈倡导CLT应由新的教学法即情景教学法所取代。他认为，由于情景教学法是将语言环境作为语言教学的关键因素来考虑，而在CLT中语言环境总是被忽略或置于第二位。然而，我们是支持CLT还是情景教学法并不是问题的关键，正如Bax所说，后一种方法也并不能完全代表一种全新的理念。优秀的教师就算是视CLT为基本的教学法，也自然会把环境作为关键因素来考虑。
五、结语
1.避免对CLT的误解。Thompson（1996）指出了关于CLT的四大误解：（1）CLT意味着不教语法；（2）CLT意味着课堂上只教口语；（3）CLT意味着在课堂上多进行小组活动，比如说角色扮演；（4）CLT意味着对教师的要求过高。前两种误解是中国语言教师的主要担忧。在很大程度上，中国以语法为基础的考试制度影响着课堂教学。在有限的课堂时间内，教师抱怨他们不敢忽视语法教学而只专注于口语教学，所以他们在教室里就不采用CLT。第三种误解代表了对CLT弱定义有一定理解的教师的观点。他们认为，由于他们是大班教学或者学生抵制课堂小组活动，CLT不是很适合的方法。又因为教师缺乏教学技能和语言技能提高方面的培训，他们在采用CLT时显得信心不足。笔者认为，这些误解主要是由于受到了对交际语言教学课堂中容易察觉到的表面现象的影响或是对CLT弱定义的部分理解所造成的。
2.CLT与其他教学方法并不相抵触。正如Harvey（1985.86）所认为的：从根本上来说，在中国的教学环境下，传统的语言教学方法和技能一样切实可行。另外，Richard（1990.5）指出方法也不是一成不变的。更确切地说，方法是动态的、创造性的和探索性的过程，在这个过程中教师会不断地接触到一批批的新学生，并因此对方法有新的发现、新的创造。或许我们应该提倡一种折中教学法作为外语教学法中新的主流，如前面Hu
Guangwei
（2002b）所倡导的方法，在这种主流教学法中各种教学方法都能发挥各自的作用，也会更好地发挥各自的教学功能。
3.超越方法论。根据当前教育理论，TESOL（Teaching Eng-lish
to the Speakers of Other
Languages）方法学已由方法时代转到后方法时代，对此人们已广泛地接受。后方法学家担心的是，尽管教师们处在各自不同的教学环境中，但他们可能会生搬硬套某些教学法（Bell，2003）。因此，后方法学家提倡教师应该像医生诊断病人一样能判断学生的需求，用成功的教学技能对学生进行教学，并且能正确评估教学效果（Brown，2002.1）。在后方法论中，自主学习是其中的核心理念，自主学习者能把握自己的学习（ibid.45）。同样，教师也是自由的个体，教师可以根据他们的实际教学实施他们自己的教学理论（ibid.48）。方法论和后方法论的分歧是显而易见的：方法论强调自上而下的教学方法，而后方法论则是一种自下而上的教学理念。从这种意义上来说，后方法论试图更全面的统一教学活动（Bell，2003.26）。然而，在英语教学中，这种观点与前面着重讨论的教学法并没有什么矛盾。正如Bell
（2003.34）所指出的，后方法论并不意味着方法论的结束，更准确地说，方法论和后方法论应该结合在一起，使教师的教学活动更加自由和开放。
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