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杨怀祥
［摘要］高度发达的理性文明造成了人们人性的失落，也导致了当代大学生人格的分裂与冲突。本文在对大学生人格冲突的主要表现进行调查分析的基础上，对在德育视野下构建和完善当代大学生的和谐人格进行了粗浅的探索和研究。
［关键词］德育 大学生 人格冲突 和谐人格
［作者简介］杨怀祥（1962－），男，南京师范大学公共管理学院硕士研究生，盐城工学院副教授，主要研究方向为高校学生思想政治教育、高等教育管理。（江苏 盐城 224003）
［中图分类号］G641 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2007）02-0060-03
一、高度发达的理性文明呼唤和谐人性的回归
在漫漫远古时代，混沌初分的原始人谨慎地探索着周围的一切，以一种本能附和自然的节拍，寻找与自然一致的契合点，在自然中占有一席之地。进入文明社会，人类作为物种进化的优胜者，开始不断扩大自己的地盘。特别是近几百年以来，自然科学在日新月异地发展，科学技术带来了前所未有的物质文明，人们的欲望膨胀起来，他们不再满足于做自然的合作者，他们要做征服者。在这种欲望的驱使下，人类开始对自己赖以生存的自然界纵横肆虐，不择手段地掠夺所能掠夺的一切，并凭借高度发达的科学技术，在天人较量中取得了一个又一个的胜利。然而对人类的每一次征服，自然界都进行了残酷的报复。当人类把文明的触角伸向茫茫宇宙，希冀在宇宙中拓展新的栖身之处时，人们会发现，地球已是满目疮痍、伤痕累累。水土流失、沙尘暴、沙漠化、酸雨等一个个危险的信号，对人类的生存亮起了红灯。在人类的极度扩张面前，自然终于露出了它狰狞的面孔。本如鱼水般融洽的自然和人类之间的关系由于人本身的欲望而变得紧张而又对立，在仇敌般的征服与被征服中两败俱伤。
更令人深思的是，科学技术确实如愿地给人们送来了期盼已久的物质繁荣，但物质上的日趋繁荣在给人们带来便利之时并没给人类带来心理上的舒适。相反，生活中的一切都打上了物质主义的烙印，人为物所累，心为物所欲。一旦物质不再对人产生吸引，不再能激起人的欲望时，人们的心灵便无处寄托，成了无家可归的幽灵。人类在为自己创造物质家园时，却迷失了自己的精神家园。那么，造成这种分裂的原因是什么呢？它并不在于自然，也不在于现代科学技术的进步，而在于人类本身。确实，人与自然的对抗，人与人的相互对立，人类本身的空虚、冷漠，其根源在于人自身，在于人对物质的极度欲望以及人类由于精神失落而产生的焦虑。处于高度发达的理性文明中的现代人，热切地盼望能寻回自己的精神家园，期待着人性的整合与回归，呼唤着人格的完善与和谐。作为以培养全面发展的高素质人才为目标的高等教育不得不重新审视自身的价值定位。
高等教育包含着两种不同层面的价值定位：社会层面的价值定位和个体价值定位。一个高素质人才的首要标志应该是人格发展上的和谐。培养一个完整的人、一个总体的人，这是教育的根本追求。因此，高等教育在价值取向上应更多地关注个体层面。综观当代大学生的发展，人格问题越来越引起人们的关注，大学生的人格冲突是当今高等教育面临的严峻现实，其中的一个表现是理性过分膨胀，感受力衰退，情感贫乏，精神生活的日益苍白化。扭转人格的唯理性倾向，使之朝着和谐的方向发展，是当代大学生人格构建的必然取向。高等教育，尤其是高校德育，应当将固有理念进行更新与拓展，使德育具有更为开阔的视角，在构建大学生和谐人格方面发挥积极的作用。
二、大学生人格冲突的主要表现
当代大学生在时代发展社会转型的宏观背景下成长、发展，充分享受现代社会高度发达的理性文明，同时也面临着精神迷茫和人格的缺失。通过调查分析，我们看到高校育人主旋律高扬，有理想、有追求成为当代大学生的主体形象，主流积极健康向上，支流问题不容忽视；思想情绪稳定活跃，很多问题表现出矛盾心态；静态观察比较乐观，动态分析有些问题值得忧虑；表面上务实、上进，深层里却迷惘、困惑。大学生的人格冲突主要从这样几个方面表现出来：
1.对待自身发展的人格冲突。其一，重书面知识的掌握、智性的发展，重专业知识的获取，漠视人文素养的内化与提升。在大学课堂上，人文课程的选择成为一种装饰，或者仅仅是为了学分而选修；以看得见的所谓“实绩”作为自身价值的评价标准，如专业分数、各科成绩，再如当下的各类考级证书以及代表个人“素质发展情况”的各类荣誉，甚至出现了为了荣誉而参与集体活动的投机行为；道德认知与道德行为的“知行分离”，较为严重地表现在校园的各类不文明行为的发生，如损坏公物、浪费行为、异性同学交往举止失度及对不文明行为漠然视之；道德行为是为了某种规范或公共舆论而作，“慎独”品格的严重欠缺；物质方面的攀比心态；嘴里高唱“一屋不扫何以扫天下”，但实际上不能脚踏实地，有“眼高手低”之嫌等。其二，理想信念模糊，价值取向扭曲，如对“只要不违法，唯利是图就没有什么不好”观点的认同；对社会公益事业的被动应付心态；个人成才以学业深造和出国、经商、赚钱为目标，成才动机与国家的振兴、社会的发展联系不多，对人生未来的发展没有正确的定位。其三，心理健康方面存在诸多问题。意志力薄弱，耐挫力差，不能正确看待生活中遭遇的挫折；尤其值得关注的是，由于长期以来对青少年性教育的不重视，大学生的性心理存在问题并由此引发了各种人格冲突；在心理健康方面需要关注贫困生群体。据调查，由于招生收费并轨，学校出现了部分经济困难学生，约占学生总数的20%，其中特生占5%，家庭经济承受能力脆弱，难以支撑其完成学业，因经济穷困加之某种程度的“唯利是图”的不良社会风气渗透到校园而诱发的人格冲突亦很多。
2.对待他人的人格冲突。不会关心他人，甚至于对他人应有的尊重在某些方面也表现出与知识层次不相符合的缺失，利他观念较为薄弱；对集体的关注程度较低，群体观念差，团结协作差，集体责任观尚处他律阶段；重竞争轻合作，重个性张扬轻群体融通，对古人“和而不同”观的不理解与不自觉（体悟不到，实施不了）。此类人格冲突类似于人学理论中的“单子式的存在”。
3.对待社会的人格冲突。其一，承担社会责任的自觉性有待培养和提高，某项调查显示，当代大学生对社会尽责的方式与社会努力倡导的行为取向之间存在着一定的差距，他们认为在履行社会责任的过程中应注重方式、方法，讲求策略、技巧，力求在社会和个人之间找到“折中点”，希望在承担社会责任的同时又能使个人利益不受损害，或者将这种损害降到最低。此类观点不能简单地予以否定，冲突的关键在于，当无法在个人利益和社会需要之间找到折中点而必须舍弃其一的时候，大学生如何提升社会责任感，自觉做到放弃个人利益主动服从社会整体利益。其二，大学生的诚信危机已直接影响到这一群体的整体形象，同时也对高校德育在塑造大学生的“社会人格”的问题上提出了挑战。大学生的诚信危机主要在这样几个方面体现：考试作弊、信用意识淡薄（国家助学贷款还贷不到位）、就业协议中的失信现象等。据某高校对毕业生2005年的一份跟踪调查显示：考试前准备作弊以及考试过程中可能随机作弊的学生各占12%和36%。因考试作弊受到处分的在每年学生受处分的个案中所占比例居高不下，在外语考试、论文写作中雇佣“枪手”在大学校园里屡屡发生。有的学生将自己作弊的动机归结为“别人作弊，我不作弊吃亏”，这在一定程度上反映了高校学生考试作弊现象的严重性。
大学生的合同契约观念不强的又一个表现在于，毕业生就业过程中，不履行就业协议的情况屡有发生，在与用人单位签订就业协议后，找到条件更好的单位便不辞而别，而且想方设法逃避违约责任。国家教育发展研究中心课题组在2002年针对北京地区大学生在求职与就业过程中，签约与违约问题进行的调查显示，16.3%的毕业生有过违约行为就业过程中的违约行为，是大学生人格在社会化过程中出现的严重冲突的一个表现。
三、德育视野下大学生和谐人格的构建
德育视野下的和谐人格，主要体现在“我与你”的存在方式，“共生性存在”的达成。何谓和谐人格？其实在不少心理学著作都有关于和谐人格之说。和谐人格是瑞士精神病学家布洛伊勤的用语，指人格与环境保持一致，特别是情感上维持亲善关系。因此，具有和谐人格的人首先是一个总体的人、完整的人，同时又是能与他人、社会、自然万物和谐共在的人，也即儒家所倡导的“仁”与“中和”。高校德育所应致力于培养的就是具有这样的人格特点的人。
1.塑造“完整的人”。德育要培养学生的感性体悟能力，扭转唯理性的人格倾向，从而塑造“完整的人”。精神科学创始人狄尔泰认为“完整的人”是“有意志、有情感、有想象的存在物”，在这“完整的人”中，“知、情、意只是真实的生活过程的不同方面”。罗杰斯也曾提出过“完整的人”的概念。他认为完整的人是指“躯体、心智、情感、精神、心灵力量融汇一体”的人，这种人“既用情感的方式也用认知的方式行事”。从狄尔泰和罗杰斯关于完整的人的论述中可以看出：他们所谓的完整的人包括感性、理性和非理性等多种因素。具有和谐人格的人同样是由这几种基本要素构成的。有学者提出和谐人格有这样几个显著的特点：“感觉敏锐、头脑睿智、情感丰富”。首先，要转变唯理性的德育观。当今德育中存在着一种倾向，以单一的理性的方式来反对单一的理性说教，以单一的理论灌输反对单一的灌输教育。这使德育言说无力，然而越无力却越激发着人的理性思考。单向度的理论沉思，赶走了诗意德育，造成了精神世界的贫困。而诗性的话语能够表达出理性沉思所无法言说的内涵。德育要克服单一的理性说教，就必须倡导多样化的话语方式，特别是诗意的话语方式。我们的世界多姿多彩，精彩纷呈。德育的话语方式只有多样化，德育园地才有群芳吐艳的勃勃生机。其次，要建立显隐结合的诗意审美观。今天，教育中人们意识到了审美的重要，提出要立美于教，不再将美育仅作为手段，而将美育既作为手段也作为目的，这是教育的进步。但人们往往仅从主客体的框架内去谈美育，这种美学理论将审美活动变成仅仅是感知、反映和认识客体的活动，尚不能把握由在场过渡到不在场的诗意美。立教于美要承认主客体审美观的局限（它是人审美的一种形式，而不是全部），同时要建立起超越主客关系的诗意审美观。最后，要培养丰富多彩的高尚的生活情趣。要帮助学生建立一种“与诗境相连”“与生活相通”的审美和生活情趣。既享受理性文明所带来的物质成果，又滋润着诗意般的人文关怀；既能够表现和张扬每个个体多姿多彩的个性特征，又能够与自身周围的一切共生共存，互融互彰。
2.构建“我与你”的共在世界。构建“我与你”的共在世界，树立“共生性存在观”，在处理“我与你”的关系上实现从纯粹的、外在的、“对象性”的角度向“相遇”的角度转变。
人就其本质而言是一种关系性的存在。在人的诸种关系中最重要的是人与人的关系。每个个人所具有的一切都是以这样或那样的方式与他人和社会发生联系，产生相互作用而获得的，而每个个体也都是以其特有的方式作用于他人，作用于社会。不仅如此，构成他所思的欲望、意志、情绪、心理、思维等，它们既源于自身，同样也来自他人，来自社会。每个自我的存在也只有通过他人的存在而呈现并得到确证。海德格尔在论“此在”（人的存在）时也强调“此在”就是“在世界中存在”，而这种存在在本质上是与“他人”“共在”的，非关系性存在的人是事实和经验中不存在的。这种关系性存在应是包含了“我与你”的“共生性存在”，而非仅仅是“我与它”或是“我与他（她）”的“对象性关系”的存在，如同海德格尔所说的，“物之物性因素既不在于它是被表象的对象，根本上也不能从对象之对象性的角度来加以规定”。这种“共生性存在”必须基于对“我”之外的“对象”能产生这样一种理解的基础之上。基于这样的理解，“共生性存在”才有达成的可能。
3.构建“引导———陶冶———学生自主体悟———内化———成就德行”的生活德育机制。树立以生活为基点的德育理念。道德原本来源于生活并体现在生活世界之中，它如果离开生活就会丧失生命力。德育在本质上是人格的、生命的、完整生活质量的教育，它必须与生活交织、渗透在一起。道德始终存在于人的整体生活之中。学生的生活是自觉自在的、丰富多彩的生活，不可以也不可能按照某种固定的模式来“安排”他们的生活或对生活的一切进行强制，我们只能在尊重理解的基础上进行循循善诱的引导。要突出道德情境的陶冶，并以此理解社会道德要求。创设道德体验环境，是生活德育过程的一个重要环节。改善德育环境，营造一个值得生活于其间的世界，这个德育环境包括物理环境、心理环境、人文环境等多个层面。物理环境与人文环境往往构成精神文化环境，它对人的成长往往起到潜移默化的作用。积淀与营造一种积极向上、丰富博大的精神文化环境将成为生活德育的重要内容。心理环境也是德育环境的重要组成部分，生活德育高度重视心理环境，认为心理环境的改善首先要在生活中努力建构起人与人之间的真正意义上的对话关系。只有创建了良好的德育环境我们才愿意生活在其间，愿意去体验，自觉地接受陶冶，从而使社会的道德规范内化为自身需要。理解社会的道德要求，促成外在的道德教育与激发内在德性成长需要的整合。
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