|
刘东彪 刘怡 王志青
［摘要］文章根据元认知的理论，对非英语专业学生基于网络多媒体的大学英语听说课的元认知现状进行了调查分析，提出教师在教学过程中应当对学生的元认知能力进行训练与培养。
［关键词］非英语专业 网络多媒体 英语听说课 元认知
［作者简介］刘东彪（1979-
），男，河北沧州人，河北理工大学外国语学院助教，河北大学外国语学院在读硕士，主要研究方向为英语语言文学、英语教学；刘怡（1978-
），女，河北唐山人，河北理工大学轻工学院，主要研究方向为英语教学、跨文化交流；王志青（1973-
），女，河北丰润人，河北理工大学外国语学院讲师，研究方向为英语教学法、翻译。（河北 唐山 063009）
［中图分类号］G642.0 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2007）03-0105-03
一、引言
2004年初，教育部颁发了《大学英语课程教学要求》，其中心是把教学的目标从阅读教学转移到“培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力”上来，并强调必须“增强学生自主学习能力”。为了达到这一目标，在目前进行大学英语教学改革试点的180所大学中，绝大多数学校采用了基于计算机和网络课堂的英语多媒体教学模式。学生的听与说的训练主要通过网络或多媒体课件进行。在这种模式下，学生的学习方式是以自主学习为主，因此学习者本身所具有的元认知能力（metacognition
ability）就是学习效果的保证。元认知能力不仅指学习者具有设立目标和监控学习的能力，更重要的是学习者通过对学习过程的反思，形成自我负责、主动进取的学习意识。
目前，国外越来越多的学者开始关注元认知知识在外语学习中的重要作用。他们认为，元认知知识是影响外语学习的重要变量之一，可以帮助学习者选择最有效的策略和方法来解决学习中的问题（Wenden
1991，1998，1999；Victori&Lockhart 1995；Purpura
1997；Rivers 2001；Forrest-Pressley&Waller
1984）。正如Reder（1996）所说“对于不同的人而言，元认知具有不同的含义”。本文根据Flavell提出的元认知理论框架，设计了问卷调查。希望通过对非英语专业学生对网络听说课的元认知现状的了解，引起教师对学生元认知能力培养的重视，促进大学英语教学。
二、理论框架
根据Flavell（1979）的观点，元认知包括元认知知识和元认知体验。具体来说，元认知知识包括主体知识、任务知识和策略知识三方面的内容。学习者的知识有三种类型：（1）对于学习者自身的知识。就是说学习者本人的兴趣、习惯倾向、态度等的知识。（2）对于学习者之间的比较。（3）关于学习者的普遍知识。这是人们通过后天习得的关于人类认知心理的普遍知识。Flavell认为：明确认识这些有关学习者的知识会帮助人们更好地了解自身及所处世界，并有效完成认知领域的工作。学习任务的知识包括学习者对于学习任务的了解和自己有多少种处理方式等的知识。学习策略的知识既包括认知策略，也包括元认知策略的知识，还有何时何地采取何种策略的知识。认知策略是帮助学习者实现某一特定目标，而元认知策略可以保证这一目标的实现。
对于元认知体验的具体构成、表现特征及其作用，Flavell没有做深入的分析。但他指出元认知是认知和情感方面有意识的经验和体验，是任何一种与智力行为相关的情感或认知体验。元认知体验在人们的日常认知活动中起着非常重要的作用。如果一个人能学会对其体验做出正确反应，其学习效果会更佳。
三、研究目的
非英语专业大学英语听说课是近几年在大学英语改革过程中新设立的一门课程。学生在上课时主要通过人机之间的交流训练来提高听说能力。主要内容包括听力填词、模仿练习、对话练习。在练习的过程中，由电脑软件的评估系统来为学生练习进行评估。在这种学习模式下，学生的学习方式是以自主学习为主。因此学习者本身所具有的元认知能力就是学习效果的保证。本文通过问卷调查来了解非英语专业学生对英语听说课的元认知现状，希望有助于对非英语专业学生元认知能力的培养。
四、调查对象与方法
根据Flavell的元认知理论，本文通过调查问卷的方式，从学习者的元认知主体知识、元认知任务知识、元认知策略知识和元认知体验这四个方面，对河北理工大学非英语专业学生一、二两个年级各100学生进行了调查。调查时间在新生入学后的第一学期的期末，即一年级学生对网络听说课已有了一个学期的学习体验，二年级学生有了三个学期的学习体验。同时，为了能够客观地反映问题，本次调查采用了不计名的方式，并涉及了八个非英语专业的学生。
五、结果分析与讨论
通过对所有问卷的整理与统计，得出如下结果。
由表1可以看出，多数学生对自己听说能力的评价均为一般或不好，而且绝大多数学生认为听说能力对于自己很重要或重要。这种评价有益于学习者明确学习任务，形成学习动力。但与此同时，有比较多的同学认为提高听说能力对自己来说很难。这有可能对学习者造成不利的影响，如造成焦虑感上升、自信心降低、学习效率低等。
尽管多数学生具有一定的学习动力，但由表2所反映的数据来看，很多学生对于学习任务并没有明确的认识。尤其是当问到“你是否清楚应该达到什么样的听说水平”时，无论是一年级还是二年级的学生，都有半数以上的认为是不清楚。这样的认知不利于学生确立长、短期的学习目标，不利于认知策略的选择。
元认知策略是用来计划、监控和评估学习活动的技能，他们是“关于学习的策略而不是学习策略的本身”（Cook，1993）。元认知策略可以帮助学习者正确评价自己的学习效果，调整学习策略以及心理等。从表3反映的情况来看，不少学生具有自主学习的倾向，但多数学生欠缺学习方法，而且很多学生在听说训练过程中不能主动调整自己的练习方法，这样自主学习很难取得良好的效果。
由表4可以看出，多数学生对于网络听说课这门自主学习的课程持肯定的态度，并且希望有更多的学习时间，表现出了很大的积极性。但是对于学习的效果，只有少数学生认为帮助很大，这可能与学习策略有关。而且对于网络系统对学生学习效果的评价与反馈，绝大多数学生持否定态度。这样的反馈与评价就很难对学生的学习及学习策略的选择起到很好的导向作用。
而且，从对学生元认知的问卷调查的所有统计数据来看，一年级与二年级学生在同一问题的回答上具有极大的相似性。比起一年级学生，多一年学习经验的二年级学生的元认知没有多大变化。这说明教师在教学过程中没有对学生的元认知能力进行针对性的培养，没有在学生的计划学习任务、挑选学习策略、监控和评价自我学习等方面起到指导作用。
基于网络多媒体的大学英语听说课程要求学生的学习方式以自主学习为主，因此，学习者本身所具有的元认知能力就是学习效果的保证。但是根据以上的调查结果来看，多数学生并不具有很好的元认知能力，在这样的前提下，学生自主学习的效果就很难保证。作为教师，我们应当意识到学生在这种学习模式下必须具备较强的自主学习能力，即具有根据学习要求选择学习策略、监控自我学习过程、调整学习策略及评价自我学习效果的能力。要达到这个目的，教师要从知识供应商的角色转变为学生学习的咨询者、学习策略的指导者、学习过程的辅助者及网络学习的管理者。
“教师不仅是外语知识和技能的传授者，更是学习策略的培养者”（毛忠明等，2004）。与此同时教师在教学过程中训练学生的元认知能力具有可行性（李萍，2005）。例如，教师可以通过讲座等方式使学生明确学习任务，了解学习方法；利用问卷方式使学生进行反思，“我在使用哪些策略，哪些策略对我来说是有效的”；可以向学生提供一些学习方法，让学生去实践，然后讨论哪些方法更有效。关于提高学生元认知能力的方法还有待于进一步深入的研究。
另外，学生网络多媒体的大学英语听说课程的评价与评分系统还需要进一步的完善与提高，这样才能起到更好的效果。
六、结语
基于网络多媒体的大学英语听说课程使学生从被动的接受者成为主动学习的探索者。网络多媒体技术能为学生提供大量真实的、贴切生活、生动有趣的学习材料，但与此同时也要求学生具有较强的自我学习能力。因此，有了网络多媒体的介入，学生不一定比在传统的教学模式中学得好，有目的地培养学生的元认知能力是教师在角色转换中所面临的一个重要任务。反之，如果教师不能在教学过程中逐渐培养学生的元认知意识，对于部分学习习惯较差的学生而言，其学习效果就会比传统课堂更差。本文仅对非英语专业学生对英语听说课的元认知现状做了初步的调查，关于如何提高学生的元认知能力还要做进一步的研究。
［参考文献］
［1］毛忠明，等.大学英语多种教学模式改革实验报告与分析［J］.外语界，2004（5）.
［2］教育部.大学英语课程要求（试行）［M］.北京：外语教学与研究出版社，2004.
［3］李萍.论英语多媒体教学模式与学生元认知能力的培养［J］.外语与外语教学，2005（5）.
［4］Cook，V.Linguistics and Second Language
Acquisition［M］.London: Macmil-lan，1993.
［5］Forrest-Pressley，D.&T.G.Waller.Cognition，Metacognition，and
Reading［M］.New York: Spring-Verlag New York
Inc，1984.
［6］Flavell，J.H.Metacognition and
Cognitive Monitoring: A New Area of Cogni－tive-developmental
Inquiry［J］.American Psychologist，1979（34）.
［7］Purpura，J.E.Analysis of the
Relationships between Test Takers；Cognitive
and Metacognitive Mtrategy Use and Second
Language Test and Performance［J］.Language
Learning，1997（47）.
［8］Reder，L.M.Metacognition Does not Imply
Awareness: Strategy Choice Is Governed by
Implicit Learning and Memory［M］.In L.M.
Reder（ed.），1996.
［9］Rivers，W.P.Autonomy at All Cost: An
Enthnography of Metacognition
Self-assessment among Experienced Language
Learner［J］.The Modern Language
Journal，2001（85）.
［10］Victori，M.&W.Lockhart.Enhancing
Metacognition in Self-directed Lan－guage
Lerning［J］.System，1995（23）.
［11］Wenden，A.Learner Strategies for
Learner Autonomy［M］.Englewood Cliffs，NJ:
Prentice Hall，1991.
［12］Wenden，A.Metacognitive Knowledge and
Language Learning［J］.Applied
Linguistics，1998（19）.
［13］Wenden，A.An Introduction to
Metacognitive Knowledge and Beliefs in
Language Learning: Beyond the Basics［J］.System，1999（27）. |
