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祖晶
［摘要］文章通过对传统体育课程中体育教师主体失落分析和对新一轮体育课程改革中体育教师主体意识现状的调查，揭示了在体育课程与教学中，教师从“主体失落”走向自身觉醒、从“代理人”回归自主、从“边缘”进入中心的过程。
［关键词］体育教师 主体意识
［作者简介］祖晶（1965-
），男，江苏泗洪人，淮阴师范学院体育系副教授，硕士，研究方向为体育课程与教学论。（江苏 淮安 223001）
［中图分类号］G40.01 ［文献标识码］A
［文章编号］1004-3985（2006）36-0063-02
在体育课程与教学中，人们十分关注课程与教学的主体性。这种主体性是指从事教学的人在主体意识的指导下，通过行动，表现自己的主观能动性，实现预期的教学目标。它是以能动性为核心，而能动性可分为目的性、选择性、创造性、自我调节性等。教学的主体性主要表现在两个方面，即主体性的“覆盖面”与“充分性”。从覆盖面上看，如果从认识、权力和伦理等方面确证主体地位，则是“完整主体”，否则是“局部主体”或“形式主体”（即只能从某个方面确证主体地位的人）。在程度上，从“充分确证”到“不能确证”，形成由完整主体到形式主体的连续体。①
在传统体育课程与教学中出现了“教师中心论”“学生中心论”“教为主导，学为主体”或“双主体论”等思想。那么，“教师中心说”等同于“教师主体说”吗？教师在多大程度上意识到了自己的课程主体性？本文通过对传统体育课程与教学的回顾与分析以及对体育教师课程主体意识的现状调查来考察体育教师的主体意识。
一、从对传统体育课程的历史回顾与分析看体育教师主体意识的缺失
从1954年开始，我国开始了中小学体育课程改革，1956年编订出第一部《中学体育教学大纲》。它主要借鉴了前苏联的经验，比较强调教材的全面性和实用性，但由于教材内容、课时分配僵化，而且内容太多、太杂，形成了一部以考查知识技能为主的体育大纲，学校在执行时几乎没有什么灵活性和自主性。到20世纪60年代，在总结经验的基础上，我国编订出新的大纲、教材，增加了武术课程，首次提出从增强体质出发加强青少年学生的体育学习，改变了过去单纯重视知识技能的片面性。同时，在对教材体系、结构进行统一要求的同时，大纲允许地方有一定幅度的灵活性。1992年颁布的《九年义务教育全日制小学体育教学大纲（试用）》《九年义务教育全日制初级中学体育教学大纲（试用）》，只是在教材的分类方面，提出了改变过去按运动项目的分类方法，把田径改为跑、跳、投，把体操改为单杠、双杠、技巧、支撑跳跃，在其他方面几乎没有变化。该《大纲》对初中选用教材的时数由原来的20％提到了30％，本想扩大教学大纲的灵活性，但在实施过程中却难以体现教学的灵活性。从表面上看，体育教学是“以教师为中心”，体现了教师主体地位，但事实上，教师已被客体化了。体育教师被强制性地要求遵从课程计划和教学大纲，并通过教学的模式化、课程评价的量化等使体育教师的主体性“缺场”，体育教师成了少数课程专家的“代言人”。
1.从课程内容上看。教材分为基本教材和选用教材，而基本教材涉及面广，使得教师很难完成教学任务，难以选用教材。再加上一些地方因体育设施不完善，无法采用大纲的要求，如游泳、冰上运动等就使部分地方的选用教材如同虚设。大纲规定的内容选择范围设限太死，田径、体操只能在具体单项的内容上选择，各类项目既不允许对规定项目进行删除，也不许项目间相互替代，教师根本没有选择的自由。再加上地方教育行政部门纷纷颁布实施的补充规定，进一步限制了跨年级学习的选择性。同时，大纲中规定了课时分配，使得课时多少不能按照学生掌握的实际情况调整，难以体现教师的主体性。
2.从教学过程上看。教师为了完成教学大纲规定的教学内容，不得不把主要精力集中在技术传授和技能提高上，而学生锻炼身体的能力则服从于对技术细节的掌握。技术教学成为体育教学目的最主要的方面，“几项技术教好了，‘教学任务基本上完成了，要求也基本上达到了’”②。此外，为了追求效率，体育课堂常采取教师讲解示范、学生观看的形式，过分强调集体化、统一化、纪律化。老师的语言被称作“口令”，教师被“规训”着，就像一个在生产线上的技术工人。教学显得死板和沉闷，学生的活动也处于被动的状态，缺乏师生、学生与学生之间的交流与对话，没有民主教学和艺术教学的氛围，忽视了学生的道德、心理、认知、交往等目标的培养。
3.从教学模式上看。千篇一律的“三段”教学过程，把体育教学变成了一个枯燥和低效的模式。基层老师形象地归纳为：“集合报数整队齐，三遍立正和稍息。教师高声宣任务，齐步跑步一二一。队列之后几节操，一年四季差不离。讲解示范走一遍，抓紧时间做练习。主教材后副教材，副教材后做游戏。三十五分上高峰，四十分后下心率。放松活动不能少，闭上眼睛深呼吸。总结部分做讲评，表扬多点批评稀。收拾器材离操场，解散声罢人皆去。”③在这样的教学环境下，教学墨守成规，毫无创意，教师也没有了创新意识。
4.从课程的评价上看。首先，课程评价过分强调生理负荷指标。传统体育课评价总是测定练习密度和平均心率，忽视了不同运动项目对运动负荷测定的不同要求，如发展柔韧性、投掷项目练习采用练习密度和平均心率作为指标，反映出来的负荷就太小。运动负荷的正确评价，可以提高体育课程质量，但过分强调在每次体育课中达到所谓的标准指标就限制了教师的教学主体性。其次，课程评价手段单调，过分注重身体素质和运动能力的考核，再加上大纲规定“出勤率”和课堂表现（一般占10％），其直接反映教学质量的比例就更小了。用身体素质和运动能力的考核作为评价教学质量，怎么能反映实际的教学效果？怎能调动教师与学生对内容的学习发挥他们的主体性、能动性、创造性？第三，课程评价只重视一节课的一次性终结评价，重视的是教师一堂课的评价，其主要目的是给教师评出优、良、中、差。没有把一节课看成是一个教学单元中的有机组成部分，没有根据教材的不同特征，在教学单元中符合不同地位和不同教学对象的实际需要，不是为了通过信息反馈来改进教师教学。第四，课程评价把达标率与学校利益挂钩。体育锻炼标准达标率成了衡量学校体育工作的重要指标，与评市重点、省重点学校直接挂钩，导致一些学校对功利的追求。达标率就成了体育课的终极目标，至于其他内容体育教师教不教，无关紧要。难怪学生在对十几年的体育教学回顾时说，头脑中印象最深的就是“跑、跳、投”。
新中国成立以来，我国几次课程改革都没有摆脱全国一个大纲、一套教材的局面，体育教学是学科专家的所谓正统、科学知识霸权的体现，教师和学生缺乏主体性。他们在当下的运动体验、情感、创造性被放逐，对于课程专家、课程计划者来说，作为他者存在的意义和价值没有得到尊重。“亲如手足的他者首先并不在那个叫主体间性者的和平共处当中，而是相互的工作和风险之中。”④
正如德里达所说：“如果可以占有、把握并认知他者的话，那么他者也就不会再是他者了。占有、认知、把握都是权力的同义词。”⑤
在一个他者或他人绝对得不到尊重的世界里，同样也不会再有他者。他者的沉默，我成了唯一能说话的上帝，这种单线型的权威式的学校体育课程，教学沉闷，缺乏创造意识、民主意识的教育与培养。这样的体育教学就是独白、复制。它重视的不是活生生的人，而是写在纸上的律令。
二、从对中小学体育教师课程主体意识的现状调查看当前教师的主体意识水平
通过对我国体育教学大纲、课程内容、教学过程、教学模式、课程评价等方面的分析，可以发现这些都会导致体育教师主体意识的失落。让我们来看对我国中小学体育教师课程主体意识现状调查的结果。本人在硕士论文中，对我国857名体育教师的课程意识进行了现状调查，其中7道题（5等级）关于教师课程主体意识，其调查的结果显示：体育教师的课程主体意识均分为x＝27.852，低于赞成或不赞成分值28分，高于不确定21分，说明我国体育教师课程主体意识水平还较低。各个题目调查结果：“教师是课程设计的主体”（x＝3.897）“在体育课程中，教师和学生都是课程的主体”（x＝3.832）平均得分界于赞成和不确定之间。可见，教师对课程设计与开发的主动性、创造性不够。对“课程改革是课程专家的事，只要课程专家告诉我们应该怎么做，我们就怎么做就行”这项的平均得分（x＝3.681）界于不确定和不赞同之间，表明体育教师对课程专家具有较大的依附性。对“教师是课程开发与创造者”（x＝4.015）“教师有权力对教育权力机构和课程专家预设的课程进行批判、改造和创造”（x＝4.014）“教师在课程实施过程中应把学生的发展放在首位”（x＝4.300）和“教师和学生本身就是课程构成要素”的平均得分（x＝4.112），界于赞成和非常赞成之间。可见，体育教师对自身的主体意识还有一定的认识。那么，是什么因素导致体育教师课程主体意识提高呢？从各因素对体育教师课程主体意识影响来看，性别、工作年限、教师所在学校、学校所在地、教师学历对体育教师课程主体意识的影响不具有显著差异。体育（与健康）课程改革培训对体育教师课程主体意识的影响具有显著差异（x没有培训组=27.714；x培训1～2次组
＝27.648；x培训3次及其以上组＝28.168；F值＝3.695；P＝0.025<0.05）。并随着培训次数增加，体育教师课程主体意识水平提高显著。由此可见，体育教师课程主体意识的唤醒或提高主要是新一轮体育课程改革培训的结果。以往的学校教育（包括体育教育）不管是对于教师还是学生来说，他们的课程主体意识都受到了抑制，甚至在一定程度上是对他们的主动性、创造性的扼杀。
三、新一轮体育课程改革呼唤体育教师主体意识的回归
为了适应社会发展需要，我国在基础教育中开始反思精英主义的教育价值观，提出了大众主义的教育价值观。而“大众主义教育并不排斥或放弃精英教育，它只是将教育发展的重心由偏向精英人才的培养转变为关注所有学生的共同发展，从而使每个人通过接受教育都能适得其所。”⑥
学校体育开始在“健康第一”的思想指导下，由学科观发展为课程观，从而从整体上把握体育教育；从单纯的“生物体育观”发展为“三维健康观”，
强调学校体育教学不仅掌握体育知识和技术、提高运动技能、增强体质，还要适应社会、保持心理健康；从“三项基本任”发展到“五个领域目标”，使“体育的非智力因素”（指人的情感、意志、态度、价值观）⑦
得到发展，重视学生的生活体验和学习经验；从《教学大纲》发展为《体育与健康课程标准》，终结了行政指令、“一刀切”的历史，为学校、教师、学生的主体性、创造性的发挥提供了空间。评价也由以往的注重“单一的量化评价”发展到注重“质性”评价，重视客观与主观、终结与过程、绝对与相对等评价。在课程与教学管理方面，由单一的国家管理发展到三级课程管理体制，学校、教师可以根据地方条件开发特色项目。⑧
在体育与健康课程中，重视课程专家、课程计划者与教师、学生、学校等课程主体之间的关系，通过民主、对话、相互理解等来达成共识，以便更好地处理国家、地方和学校的权力关系。它消解了“中心”，打破了集权制的管理体系，提出国家、地方、学校这三个课程改革的权力主体的均权化，谋求国家课程、地方课程、校本课程的内在统一。通过课程标准提出课程学习的目标与建议，这将给地方、学校留有相当大的选择余地和发展空间，从而保证地方和学校能根据自己的实际情况，制订符合本地区和学校的具体课程实施纲要与计划。⑨
这充分体现了体育课程实施的约束力、灵活性特点以及后现代主体间性的交往理念。在这种理念指导下，我们需要重新建构认识世界和完善自我的新方式，寻求人类生活更多的可能性，通过努力来更好地理解自己与世界，从而站在更好的位置上开展对话与合作，寻求超越与转变现有的生活方式，共同构建新的教育世界，从而不断充实自我。体育课程呼唤这样的伦理关系，“即无限作为他者的那种与无限性、与他人的非暴力关系，因为唯有这种伦理关系方能够打开超验的空间并解放形而上学。”⑩
在主体间性理念的指导下，教师必须对课程专家的课程计划或学生的行为做出自己的批判和反思，并开始发言与对话，而不是被无限制地否认、摒弃或指责，使其沉默。因为，“我思”在权威的掌心之外，是一种意义和价值的存在，它能逃脱对某种既定权威和既定理性的取舍。在“我思”的敏锐经验面前，思想不再惧怕权威，因为它是从权威本身获得确定性的。在体育课程中，只有教师鲜活的教学和生活经验得到广泛的尊重，才能激发教学的主体性和创造性，从而在一个平等的平台上与课程制定者、学生开展深入的对话和交流。体育课程只有通过对格式化的模式、单纯的行为主义、实证主义等思想的不断反思与批判，才能促进学校、教师与学生的真正沟通。虽然体育教师通过对新一轮体育（与健康）课程的理念学习和培训，课程主体意识得到了一定程度的增强，但加强体育教师的整体课程主体意识还任重道远。
［注释］
①熊川武.反思性教学［M］.上海：华东师范大学出版社，1999.114～115.
②毛振明.体育教学改革新视野［M］.北京：北京体育大学出版社，2003.124.
③毛振明.体育教学改革新视野［M］.北京：北京体育大学出版社，2003.126.
④（法）雅克·德里达.书写与差异［M］.张宁译.北京：生活·读书·新知三联书店，2001.50.
⑤（法）雅克·德里达.书写与差异［M］.张宁译.北京：生活·读书·新知三联书店，2001.154.
⑥钟启泉，有宝华.“认真对待轻视知识的教育思潮”读后感［J］.教育发展研究，2004，（10）.
⑦顾渊彦等.对体育课程改革中“推倒重来”和“淡化竞技运动树立健康第一”观点的质疑［J］.体育教学，2005，（1）.
⑧季浏，胡增荦.体育教育展望［M］.上海：华东师范大学出版社，2001.12.
⑨季浏，胡增荦.体育教育展望［M］.上海：华东师范大学出版社，2001.156.
⑩（法）雅克·德里达.书写与差异［M］.张宁译.北京：生活·读书·新知三联书店，2001.136. |
